Entrevista de Josefina Araos publicada en Punto y coma Nº11

Para Sol Serrano, la historia de la educación en Chile es también la historia de la formación de nuestra comunidad política. Con la extensión de la escuela pública por el territorio se difundió un “intangible” que sirvió de pegamento a una nación que tuvo que aprender a pensarse como tal. En esta entrevista, la Premio Nacional de Historia y académica UC repasa sus largos años dedicada a reconstruir una institución que, con sus luces y sombras, participó de la consolidación de nuestra democracia, generando un sentimiento de identidad y diversificando elites en el marco de un espacio que, como el liceo, permitió hacer a sus miembros parte de un proyecto común. 

La entrevistada no busca negar las ambivalencias del proceso —la educación pública generó nuevas desigualdades y el Estado fue incapaz de revertirlas—, sino interpelar a una clase política que, quizás ignorante de su propia historia, no logra reconocer lo ganado. En el afán de rehacerlo todo (o de pedirle todo a la escuela), no hemos conseguido cuidar uno de sus efectos más valiosos: élites plurales, requisito para un Estado moderno. Como afirma Serrano, “tienes que trabajar con la historia que tienes”. 

¿Por qué y cómo llegas a la historia de la educación?

La verdad, nunca he sentido que haga historia de la educación, siempre he creído que hago historia política. Partí queriendo estudiar la formación de las élites profesionales y de las profesiones modernas a partir de la fundación de la Universidad de Chile; esa fue mi tesis doctoral, pero fue cambiando en el camino, para ser finalmente una tesis sobre la formación del Estado Docente.

Buscando la historia de la Chile, en los archivos me empecé a encontrar con cosas de la escuela primaria que me parecían fascinantes. Y cuando terminé pensé en meterme con algunas cuestiones sobre la escuela como espacio público; a mí me interesaba cómo se formaba el espacio público. Eso es lo lindo que tiene la historia del XIX: que se puede ver de forma muy prístina, porque no existía el Estado. Entonces, en parte me inspiraba la construcción del Estado, pero un Estado que está en una sociedad. Y esa sociedad tiene reacciones muy distintas. 

En ese marco, ¿qué pregunta te movía?

Me parece que la idea que preside toda pregunta histórica es nunca dar nada por supuesto, y así pensé —que es una pregunta de Furet—: ¿quién quiere la educación? ¿Por qué partimos de la base de que todo el mundo quiere la educación? Pero también estaba la dificultad de cómo se arma la estratificación social que surge junto con la extensión de la escuela; también el tema infinito de lo rural y lo urbano, de cómo al final en nuestra tan lenta urbanización —que no es lo mismo que industrialización— había costado tanto incorporar sociabilidades modernas como la escuela —en parte, por la existencia de la hacienda y la falta de pueblos “a la europea”, o sea pequeños, pero muchos—. Esto significaba también entender qué rol jugaba la familia, quién era el niño y cómo este Estado ilustrado y liberal enfrenta ideológicamente esto. Y de repente me di cuenta de que estaba en un universo que permitía comprender —lo que supongo fue siempre mi preocupación más intelectual— cómo se construye la comunidad política moderna. Y no es raro que haya estudiado educación y religión en esa búsqueda. 

Pero eso no parece ser exclusivamente una historia política... 

Es que es tan fácil decir que la historia institucional no es historia social. Pero, al contrario: es una magnífica historia social, porque uno va encontrando cómo llegar directamente a los otros. Y no es fácil llegar a los niños. Entonces la pregunta era: ¿por qué ir a la escuela?, ¿por qué un padre de familia querría ir?, ¿por qué esa radical estratificación social en una sociedad que Walter Ong diría que es de oralidad secundaria —es decir, que conoce la escritura y vive en una sociedad con escritura—, pero que su cultura es oral, para no usar nunca la palabra analfabeta?

¿Por qué no?

Porque es la forma en que el letrado se refiere al no letrado. ¿Cuándo a una persona que no sabía leer y escribir le comienzan a decir analfabeto? ¿De dónde? ¿Por qué? 

¿Qué buscabas con esas preguntas?

Todos esos supuestos que implica el vínculo moderno: burocratización, racionalización, individuación y otras formas de reproducciones sociales, que crean nuevas distancias y diferencias. La historia lineal de la extensión de la escuela da cuenta de una parte fundamental, pero faltaba todo esto otro. Fue ese cruce lo que me hizo armar y presidir un equipo grande, con el que hicimos los tres tomos de Historia de la educación. Fue tremendamente difícil, porque es una historia a ras de tierra, una historia con actores muy específicos.

Al estudiar esa historia, ¿qué observaste respecto de la historia mayor que te interesaba, esa de la construcción del Estado y de la formación de la comunidad política? 

Que esta idea del Estado docente y de la comunidad política moderna cristaliza en un momento: el liceo en el período de los años treinta a los setenta. Efectivamente hay una relación de mutua conformación entre esta comunidad política moderna, como actores nuevos, como sujetos históricos, pero con su propia fisonomía, y esta construcción que no estaba separada respecto del mismo Estado. Hay un momento en que todo esto se junta, son momentos particulares de la historia, y que permite concluir: sí, el Estado chileno, dadas sus condiciones y sus tiempos, fue bastante exitoso en construir una red nacional. Una red que en esta geografía no era fácil, con nuevos actores y una burocracia gigante en la cual se forma el principal nuevo actor: los profesores. 

Parecen bastantes logros…

Pero no necesariamente democratizó, en el sentido actual del término, es decir, de mayor igualdad o movilidad social, sino que generó nuevas diferencias, y algunas de ellas estratosféricas. ¿Qué significa esto en la escuela primaria, solamente? Había una primaria simple de solo dos años, otra de cuatro, y la superior de seis. En la propia primaria ya es una pirámide enorme. Ahora, cuando digo esto no estoy diciendo si es bueno o malo, yo quiero entender las cosas que ahí pasaban.

¿Era democratizar una aspiración de la educación en ese momento?

De a poco lo empezaba a ser, porque ya había una crisis y un proceso de politización no menor en el siglo XX, en donde las demandas empiezan a ser distintas y el Estado no tiene capacidad de responder. Y ahí viene la crisis del liceo. Pero lo que a mí me interesaba era un momento y un actor donde confluye esta idea; un momento donde se crea la figura que más prístinamente encarna la conciencia histórica moderna. Y dije, bueno, aquí está. 

¿Qué se creó con esa red?

Este país construyó nuevas élites, lo que lo hizo institucionalmente más democrático que a otros, y ahí el liceo tuvo un rol fundamental. Ahí sí se constituye la comunidad política moderna, plural, el espacio público, la participación, la agencia histórica.

Si tuvieras que resumir en una idea qué papel cumplió la educación pública en la sociedad chilena ¿tendría que ver con esto que cristaliza en el liceo?

Que cristaliza en el liceo y que tiene muchísimas ramificaciones y significados sociales, donde la escuela pública va creando nuevos actores, nuevas sociabilidades, nuevos valores. Yo no sospeché nunca que fuera el liceo el que cumpliera esta función; yo creía que era la Universidad de Chile. Pero no, era el liceo, con sus diferencias internas y su cultura y una matriz cultural de una homogeneidad que uno no puede creer. Y lo interesante es cómo esos actores se ven a sí mismos. Ese sujeto se vio a sí mismo como un héroe. Es raro en este país. Se entendió a sí mismo como un elegido, como un actor social gravitante. Ahora su propio ethos no estaba construido en base a la distinción de clase; aunque la hubiera, su orgullo no lo estaba. En este país tan dividido, con una estructura social tan fuerte, la constitución de una nueva distinción social, nacional, política, cultural… No hay un campo que esa vivencia del liceo deje fuera. 

¿Cómo fue la construcción de esta red exitosa, pero como dices, estratificada y desigual?

El Estado siempre buscó el apoyo de los vecinos para la escuela, nunca llegó solo. Pero llega un punto cuando las sociedades locales tienen más demanda que la que el Estado puede dar. Y en parte no puede darla porque son tantos y distintos los intereses de grupo, que el Estado finalmente divide su torta de acuerdo con la capacidad de presión de los actores. Es un Estado muy corporativo. Los que tenían mayor capacidad de presión podían echar para abajo al que le seguía (por ejemplo, será la primaria urbana la que echará para abajo a la primaria rural). En el sistema educativo hay, efectivamente, una capacidad de presión gigante; es parte de la estratificación, esta va siempre haciéndose en base al poder de presión. 

¿El Estado no veía en eso un problema?

La idea —mucho más contemporánea— de que la política pública tiene que ser redistributiva no está presente todavía. Sí la de un Estado que otorga servicios y, en una sociedad como la nuestra, donde la mayor parte de su presupuesto venía de la minería, el Estado tenía una enorme capacidad de distribuir. Y esa distribución se va haciendo de acuerdo con la capacidad de presión. Ahí es donde digo que crea nuevas desigualdades. Aunque ni tan nuevas, porque los que no pudieron acceder eran los pobres de antes. 

Entonces el sistema educativo no fue desigual por falta de recursos.

El presupuesto de educación en general fue alto en relación a los otros, y en un momento, desde los cincuenta en adelante, la infraestructura se lo come todo, junto con el sueldo de profesores. 

Y en la subvención…

La subvención, que después será un tema ideológico, el Estado la tuvo siempre, pero no como una política propiamente tal. Subvencionó mucho y subieron enormemente las subvenciones, porque al Estado le salía mucho más barato subvencionar a otro, donde pagaba la mitad, que hacerlo enteramente él. 

¿No había un conflicto ideológico que acusara que no correspondía al Estado subvencionar?

Estaba el conflicto religioso, que permaneció siempre, y que era político, en el sentido de que siempre hubo cierta discusión respecto a la subvención y al control de la educación católica. Porque esto se iba decidiendo en la ley de presupuesto, que la discutía el parlamento. Y hay conflictos locales. Cada parlamentario pelea a muerte por su propia escuela y subvención. Y lo que más tenían que hacer los conservadores era pelear por las subvenciones de su propio distrito. Y bueno, las huelgas, la movilización social de los gremios de profesores.

Dijiste que los profesores son el gran actor que crea la escuela. ¿Qué papel cumplen en esta historia? 

A mí me parece tan claro el importante rol del profesor en las comunidades locales. Hay algo de mitología en torno a eso, porque hay registros donde reclama ser menospreciado. Pero a pesar de ello, yo diría que hay, como diría Weber, un tipo ideal: el profesor como sacerdote republicano, que quiere jugar ese papel. Y que de alguna forma se le otorga, como después al jefe de retén, y después al jefe de la posta. Porque eso es este país: la escuela, la posta y el retén.

¿La escuela primero?

La escuela llega muy temprano, eso sí que lo probamos. 

Sin embargo, a pesar de esa importancia de los profesores, eso no parece tener un correlato en su valoración social...

Falta investigación para explicar cómo el reconocimiento social de los profesores va perdiendo su estatuto. Porque hay dos procesos: uno, que la masificación siempre hace que las cosas pierdan su carácter de distinción (es lo que pasa con las universidades también). Pero además hay un financiamiento que se estanca, se estanca en el país entero, pero con la presión importante de matrícula que significan las reformas de Frei Montalva. 

¿Ahí empieza un deterioro de su valoración?

Yo no sé cuándo esa representación que tenían de sí mismos empieza a deteriorarse. Tiene que ver con la masificación, pero con algo más. Y aquí aventuro una hipótesis: en esta historia de los vínculos del Estado nacional, sin querer ensalzarlo, se generan ciertos fenómenos. 

¿De qué tipo?

Este Estado central, su jerarquía, es de alguna forma un pegamento, débil posiblemente, pero un pegamento al fin. Y la educación lo fue de modo muy particular. Porque parte de esta posible comunidad moderna, que no es un término objetivo, no es medible, tiene que ver con la autorrepresentación de los propios actores. Y la autorrepresentación de la escuela fue, en un amplio sentido, siempre de una gran dignidad. “Pobre, pero digno”. Yo creo que es el tipo de variable inmedible; son variables culturales y políticas de las que no puedes tener mediciones. ¿Cómo mides tú, cuando no había encuestas, ese intangible? Y sigue existiendo en muchas cosas en las comunidades locales. 

¿Qué pasó con ese intangible que era la escuela encarnada por el profesor?

Yo creo que se rompió un tejido social de autorrepresentación de un mundo importante. Quizás el caso más interesante sea el de los normalistas, que luchaban por su profesión. Pero con la idea de lo municipal se rompía ese intangible, porque dejaban de ser funcionarios del Estado, funcionarios públicos, que es por lo que habían peleado toda la vida.

Con esa idea te refieres a la municipalización que llega después del golpe. ¿Fue un punto de inflexión?

Algo pasa en la memoria de los profesores con el tema de la municipalización, porque efectivamente aparece siempre como una herida.

Como un reclamo.

Como un reclamo de no reconocimiento del Estado. Y ahí sí que tenemos un problema, y ahí yo me camiseteo.

¿Por los profesores?

O sea, por cómo se ha distribuido el presupuesto de la nación.

Pareciera entonces que esa cristalización que se dio en el liceo y el papel cumplido por los profesores se rompe en un momento. ¿Cuándo?

No lo sé bien. La minusvaloración del liceo es un poco antes del quiebre democrático. Cuando empieza la formación fundamental de una nueva juventud, que es propio de Occidente, y que cuestiona la autoridad, esa autoridad. Porque podía cuestionar la autoridad de otros, pero no de la manera en que los profesores lo experimentaron. En eso tiene razón Daniel Mansuy en su libro. Y bueno, el golpe, por cierto, por la violencia.

Pero parte antes, ¿no?

En el liceo, sí. Pero yo creo que la crisis dramática es posterior y tiene que ver con la transformación del Estado chileno durante la dictadura, donde creo que la reforma educacional no tuvo una cuota de interpretación de las arterias que estaban cortando. Es el cirujano que clava no más. Yo creo que ahí hubo un desmontaje. En la vieja República siempre hubo diputados, senadores e intendentes que iban a pelear en el Congreso, donde fuera. Había miles de actores dispuestos a pelear para que esto no pasara. Nunca en la historia de Chile hubo un actor que “pum”, pudiera efectivamente hacer la cirugía. Y eso produce muchos errores, no solo técnicos, sino errores políticos mayores. Cuando digo político estoy hablando del pegamento cultural de una sociedad. No hubo ninguna sensibilidad. Y con el tema del presupuesto: cero. Eso fue una humillación. Yo eso sí que lo conozco como memoria, porque en el último tiempo habré ido, no sé, a sesenta, setenta liceos…

Y en todos está esa herida…

Es una herida sin nombre. Porque hablando de autorrepresentación, lo que reciben es que ellos son culpables de que la calidad de la educación en este país sea horrorosa. Y lo que pasa es que tenemos una expansión de la matrícula escolar gigante, en un lapso corto de tiempo, que habría requerido una inversión monstruosa como fue la expansión de la secundaria en el mundo entero en la posguerra. Y que acá no se financió no más. Los niños llegaron a escuelas que se caían.

¿Solo en dictadura o después también?

Y aún después. Durante la democracia algo se recupera, pero yo creo que más en los particulares subvencionados. Los públicos quedaron igual. 

Las reformas educacionales de la última década, ¿intentaron reparar algo de eso? ¿Cómo las evalúas? 

Había que construir una igualdad, sin duda. Pero se hizo de forma iluminista. Yo hubiera preferido —porque conozco la historia de la educación y sus procesos, que son lentos— un proceso de inversión del Estado, reconocido —y no impuesto— a la sociedad. Es muy controversial lo que voy a decir. Si había tanta discriminación con respecto al tema del copago, pudo ser como el viejo Estado que subvencionaba para pagar menos, no más. Pero si durante veinte años inviertes en la educación pública, pasa a tener otra calidad. Esa inversión es la que no hubo. Ahí es donde yo soy realmente crítica. Salvar la educación pública implicaba que los públicos tuvieran más financiamiento, y desde temprano. Ahí creo que hay un error.

¿Y el error fue la priorización de la gratuidad universitaria? ¿Qué pasa con el fin de la selección?

Yo soy partidaria de que el Estado, o sea, los poderes representativos de la soberanía popular, decidan que van a tener cierta cantidad de liceos emblemáticos. No la competencia interna que se generó con los Liceos Bicentenario, que ha dolido a los profesores de una forma horrorosa.

Pero que paradójicamente la última reforma no pretende revertir.

Cuando los niños del Nacional o del Liceo de Aplicación dejan de llegar a la universidad, o llegan, pero no a las mejores carreras, eso es grave para la democracia chilena y para su pegamento cultural. En ese sentido, soy partidaria de que la educación pública tiene el deber, al menos en una etapa intermedia, de construcción de calidad que permita tener una élite plural. Porque cuando en los directorios de Chile no haya un solo alumno del Instituto Nacional, entonces estamos en problemas. Cuando los emblemáticos bajan, este país se segmenta aún más en su desigualdad, entre las élites. Élites que se transforman, que son muy distintas, pero que al final vienen de los colegios particulares pagados. Esa cuestión me parece mucho más antidemocrática en los hechos que el tema de generar igualdad en base a la no selección. 

Este objetivo de diversificar élites, ¿podría servir para inspirar un proyecto nacional de educación pública?

Yo creo que sí. En la medida en que se diseñe con sus distintas etapas. Lo que estoy diciendo, —no sé si es la forma políticamente adecuada de plantearla, sociológicamente creo que sí—, es que es un objetivo de la democracia chilena tener una élite plural. Y es un imperativo de los valores de la democracia invertir en la primera infancia. Ya sabemos que no se hizo así, que finalmente en la historia de Chile no se invirtió en los niños. Sabemos sobre la desnutrición desde los años cincuenta, por todos los estudios hechos de salud pública. Se sabía perfectamente que, al llegar a la escuela, los niños estaban lo suficientemente desnutridos como para que sus capacidades cognitivas estuvieran afectadas. Pero otros grupos de presión eran siempre más fuertes. 

¿Cuál debiera entonces ser la orientación de una política del Estado?

Un plan de educación pública que no sea dinamita para otros. Que no se meta con la educación privada, que siga subvencionando, pero que priorice la educación pública: porque los sectores más vulnerables están ahí. Y hay que dejar unos pocos que tienen que ser los mejores, punto final. Y los que salen de ahí tienen que poder, si quieren, ir a ingeniería en la Chile, en la Católica. Porque insisto: no puedes tener los directorios de empresa y los ministerios en base a personas que no han vivido esa otra experiencia de una sociedad socialmente diferenciada. No quiero decir que la experiencia de venir de colegios particulares pagados te haga enteramente insensible a eso.

Pero hay algo irreemplazable en cada experiencia.

Irremplazable de haberlo vivido, y de infinito orgullo de ser de ahí. Pero bueno, eso ya lo perdimos. Lo podemos recuperar, sí, pero creo que de otra manera. O sea, es cruel lo que estoy diciendo. ¿Te das cuenta? Es cruel. Pero necesario.

Pero es difícil pensar cómo se recupera algo así.

Es muy difícil. E insisto, esto tiene temporalidades distintas. Invertir en la infancia es otra temporalidad. Cuando este país invirtió en salud primaria, cambió todo. Yo estoy convencida que la salud primaria en este país es magnífica. Lo que pasa es que es solo salud primaria, otro tema son los hospitales. Pero ahí tenemos una red capilar que se probó en la pandemia. Entonces eso nos falta en la escuela.

Esto es una lección interesante, porque exige renunciar a hacer de la educación el lugar de cumplimiento de objetivos más generales, para ver lo que ella efectivamente hizo y tratar de cuidarlo.

Que al menos haga eso. Pero hay otra cuestión: la educación moderna ha sido siempre una promesa, antes que nada. Y toda promesa tiene siempre grados de frustración. 

Te quería preguntar también por la relación entre la educación pública y la privada. 

El conflicto entre la privada y la pública siempre ha tenido que ver con la libertad de enseñanza. Que si eso más o menos se maneja no tendría por qué ser una tensión mayor. Porque además es muy minoritaria y siempre ha sido igualmente minoritaria, creo que siempre nos hemos movido entre el 90 y el 95 de educación pública. Entonces yo creo que aquí no hay que ponerle la capa al toro. No quisiera que reforzar la educación pública signifique una transformación de la totalidad de un sistema que es mixto. Quiero que, dentro de su diversidad, toquemos un sector. Porque la verdadera democratización está ahí. Y porque tiene intangibles demasiado importantes. Y creo en eso.

Pero eso no se ha dado.

Bueno, porque quisieron cambiar el sistema entero. Claro, hay que ver que no se concentren los recursos, porque sabemos que hay un problema presupuestario. Y hay que conjugar el no quitar las subvenciones con tratar de priorizar lo otro. Por decirlo de la forma más escolar y simple: el Estado te pone 50, los padres también 50. Eso suma 100. A la escuela pública le pongo los mismos 100. ¿Entonces, cuánto le cuesta todo al Estado? 150, ese es el cálculo que yo quisiera hacer. Y no que sea una a costa de la otra. Creo en la diversidad de los proyectos educativos, lo creo enormemente necesario.